Этапы проведения педагогического эксперимента. Метод эксперимента в педагогических исследованиях. Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Педагогический эксперимент как составная часть и н новационного процесса - современная тенденция в образовании
инновационный эксперимент педагогический
В условиях изменения целевых установок в политической, экономической, международной и других сферах общества, в условиях перехода от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, изменяются требования к системе образования, появляется необходимость в ее модернизации.
Понимание сущности изменений привела к разработке Правительством РФ в 2001 г. «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г», что способствовало усилению поиска путей модернизации образования в новых условиях и активному внедрению инновационных процессов в образовательных учреждениях. Многие учебные заведения переходили и переходят в режим развития, ведут поиск в области отбора и структурирования содержания образования, разработки и адаптации новых образовательных технологий, форм и методов преподавания, построение моделей управления и т. д. Перед администрацией этих учебных заведений встает задача целенаправленного управления инновационной деятельностью в форме инновационного проектирования.
Что такое инновационный процесс, инновация, новшество?
Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.
В научной литературе различают понятия «Новшество» и «Инновация».
Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.).
Инновация - это процесс освоения этого средства.
В педагогике инновацию часто связывают с педагогическим экспериментом. Поэтому перед администрацией и педагогическим коллективом уче6ного заведения встает проблема изучения технологии разработки и освоения новшеств, практического его применения как средства для улучшения результатов деятельности образовательного учреждения.
Любой инновационный процесс складывается изединых нововведений. Внедрение любой педагогической разработки предлагает ее апробацию, следовательно, при определенных условиях и педагогичный эксперимент. Он может быть как индивидуальным, так и коллективным. Чтобы определить ценность новшества, необходимо провести эксперимент по классической схеме, т.е. сравнить результаты, полученные на «экспериментальной площадке», в «экспериментальной группе» с результатами контрольного объекта, который выбирается из числа функционирующих в обычном режиме групп. Такую опытно-экспериментальную работу целесообразно проводить тогда, когда новшество ранее не было апробировано. Если же эффективность новшества подтверждена опытом других учебных заведений, подтверждения его ценности не требуется, ставится другая задача опытно-экспериментальной работы - обработка механизма внедрения новшества, при этом образовательные учреждения самостоятельно определяют направлении экспериментальной деятельности.
Эксперимент - это исследовательская деятельность , предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы , разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.
Педагогический эксперимент - эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д.
По целям различают следующие типы экспериментов.
Констатирующий эксперимент отвечает на вопросы: «Что есть или что не ус т раивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной методики? Соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предполага е мых методов, формы организации учебного процесса, внедряемые педтехнологии?» В основном, констатирующий эксперимент служит целям апробации новации с целью введения в инновационную практику. Данный тип эксперимента служит для формирования комплекса материалов доказательств эффективности (неэффективности) новой программы, учебного пособия. По итогам эксперимента регистрируются выявленные факты, предлагаются конкретные рекомендации по изменению программы концепции и содержания учебного пособия, констатируются положительные и негативные результаты.
Проектно-исследовательский, поисковый эксперимент служит поиску системы мер, методов, приемов образовательной деятельности. Практически все проблемные ситуации в образовании и конкретной предметной области можно попытаться решать на основе научного осмысления причин, механизмов преодоления, а главное, форматирования механизма недопущения их систематического повторения в будущем. Здесь наглядно проявляется разница между практикой и технологизацией образования. Если практика направлена на постоянную изнурительную борьбу с возникающими однотипными проблемами, то технологизация образования в поисковом режиме ставит цели нейтрализации возможностей формирования причин проблемных ситуаций. Меры позитивного «воздействия» на проблемную ситуацию - это широкое поле творческого проектирования.
Формирующий эксперимент служит для преобразования, как учащихся, так и всего образовательного пространства. Формирующий эксперимент может решать проблему демократизации учебного процесса, изменения характера взаимоотношений педагога и учащихся, взаимоотношений внутриклассного (группового) микросоциума. Эксперимент данного типа может быть направлен на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность учащегося на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для педагога, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании общеучебных компетентностей учащегося.
Контрольный эксперимент показывает уровень изменений по результатам формирующего эксперимента.
По уровням педагогические эксперименты бывают:
o Индивидуальный
o Эксперимент внутри учебного заведения
o Муниципальный (город, район)
o Региональный (область)
o Федеральный (РФ)
Эксперименты различаются и по видам:
Локальный - частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету.
Модульный - комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого объединения.
Системный - нововведения, охватывающие все учебное заведение. Разрабатывается программа развития учебного заведения, например: перестройка всего учебного заведения под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.
Широкомасштабный - (например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования).
Программы экспериментов составляются при локальных или модульных применениях, если же ставится вопрос о системном образовании всего учебного заведения, то готовится другой документ - «Программа развития учебного документа». Как отмечает М.М.Поташник, в педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова - не как научно-исследовательская деятельность, зачастую, с неопределенным и неизвестным результатом. Словом «эксперимент» нередко объединяют хотя и близкие, но не тождественные понятия. Такие как «поиск», «поисковаяработа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа, «собственно эксперимент» и т.п. Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента». Каждое из этих определений высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления. В педагогике творческий поиск, опытная работа предполагает эксперимент, т.е. поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта. Четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в деятельности нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, т.е. опять же собственно эксперимент.
В своей книге «Эксперимент в образовании» А.С. Сиденко и Т.Г. Новикова отмечают, что прежде, чем приступить к разработке программы любого эксперимента, следует определить уровень эксперимента внутри учебного заведения:
§ опытная работа
§ опытно-экспериментальная деятельность
§ экспериментально-поисковая деятельность
§ экспериментально-исследовательская деятельность.
Экспериментальная работа в образовательных учреждениях НПО в последнее время стала достаточно массовым видом научно-педагогической деятельности. При этом сами учебные заведения проходят определенные уровни развития, в зависимости от разработки научно-методической темы.
Учебное заведение - адаптивная модель. Первый уровень учебного заведения, работающего в режиме развития.
Основные характеристики уровня:
1) готовность учебного заведения к инновационной деятельности достигается, прежде всего, за счет изучения методов педагогических исследований, знания прогноза развития отдельных компонентов сложной педагогической системы, ознакомления с совершенными педагогическими концепциями и системами;
2) подготовка каждого к оперативному внедрению достижений педагогической науки и инновационного опыта начинается с умения анализировать собственные методические затруднения, обобщать опыт педагогической деятельности как систему, выявить сущность своей педагогической системы;
3) создаются специальные условия для формирования внутренних межцикловых проблемных, инициативных, творческих групп за счет систематизации, классификации банка творческих зданий педагогов, направленных на целевое развитие всех компонентов (совершенствование программного, научно-методического, учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий оборудования, совершенствование дополнительного образования, работы с кадрами, управление развитием школы).
Учебное заведение - экспериментальная площадка - второй уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Для этого уровня характерно:
1) Массовое творчество педагогов развивается за счет внедрения коллективного и инновационного опыта других учебных заведений, а также внедрения отдельных идей экспериментальной работы учебных заведений, которые постепенно переходят в совокупность инновационных идей и новшеств;
2) коллективный педагогический опыт интенсивно обобщается за счет внедрения достижений педагогической науки и передового опыта, в том числе внедрения без эксперимента, а также повышения уровня научно-практической подготовки педагогов и появления в учебном заведении новшеств, развивающихся первоначально хаотично и бессистемно;
3) в педагогическом коллективе изнутри на основе единой научно-методической работы педагогов развивающего характера, основой которой является исследовательская деятельность педагога, идеи ознакомления педагогического коллектива с ходом опытно-экспериментальной работы в учебном заведении;
4) эксперименты, развивающиеся в учебном заведении, пройдя стадии первичной коррекции, становятся тесно связанными между собой, пронизывая один другого.
Учебное заведение - лаборатория - третий уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Данный уровень имеет следующие характерные особенности:
1) идея экспериментальной работы, встроенная в систему, начинает активно переходить в научно поставленный опыт учебного заведения;
2) методическое объединение педагогов преобразуется в творческие лаборатории, учебно-методические конференции. До 70 % педагогов в этот период работают над индивидуальными темами исследования;
3) углубляются взаимосвязи, взаимоотношения между инновациями, достижениями педагогической науки и передового опыта, что существенно обогащает коллективный педагогический опыт учебного заведения;
4) педагоги легко, свободно выносят идеи инновационного опыта других учебных заведений и достижений педагогической науки и передового опыта в собственную педагогическую систему за счет увеличения наукоемкости самообразования, овладения основами самоанализа урока.
Непрерывно саморазвивающееся учебное заведение - четвертый, высший, уровень развития учебного заведения - лаборатории, где
1) формируется творческая индивидуальность личности педагога за счет многолетней целенаправленной работы по теме индивидуального исследования, в ходе которого работает в поисковом, экспериментально-исследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно совершенствуя собственное профессиональное мастерство;
2) стабильность развития учебного заведения признают творческие лаборатории. Исследовательская работа педагога доводит его педагогическое мастерство до стабильного инновационного;
3) универсальным показателем целенаправленности развития учебного заведения выступает диагностическая карта, по которой можно отследить эффективность профессионального роста педагога, обеспечивающего в итоге многоуровневость обучения, внедрения исследовательского компонента в проблемное обучение, развивающее обучение;
4) встроенная системы экспериментальной работы переходит в научно-поставленный коллективный педагогический опыт, который, проникая во все звенья педагогической системы, значительно обогащает инновационный потенциал учебного заведения;
5) целостность, равномерность, устойчивость развития компонентов сложной педагогической системы достигается благодаря целенаправленному и единовременному встраиванию инноваций в компоненты.
Как показали результаты экспериментальной работы, развивающееся учебное заведение по мере своего продвижения по уровням развития, в зависимости от переходного периода, на первом уровне развития находится не более 2-х лет. На втором уровне - не более 3 лет. Учебному заведению-лаборатории необходимо минимум 3 года, чтобы достичь высшего уровня своего развития - непрерывно саморазвивающегося учебного заведения.
Перспективное планирование развивающегося учебного заведения можно подготовить на столько лет, на сколько лет предусмотрена работа педагогического коллектива по научно-методической и экспериментальной работе.
Научно-методическая тема учебного заведения, прогнозируемая на 2-5-8 лет, в сочетании с экспериментальной работой, в тематику которой постоянно вносятся коррективы, тесно связаны на каждом уровне с главным экспериментом.
Экспериментальные площадки создаются в тех случаях, когда преобразования носят глубокий поисковый характер, и в этот процесс вовлечено большое количество субъектов образовательного и управленческого процессов. Определение учреждений, которым присуждается статус экспериментальной площадки, осуществляется на основании «Положения об экспериментальной площадке».
Опыт работы региональных экспериментальных площадок
В 2000-2004 годах образовательные учреждения начального профессионального образования Чувашской Республики принимали участие в реализации Российско-Британских проектов «Реформирование начального профессионального образования на основе компетентного подхода» и «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода через состояние международного консорциума». Было обучено 160 педагогических работников (методисты, преподаватели и мастера производственного обучения) технологии модульного обучения на основе компетентного подхода.
После завершения курса обучения преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения по технологии создания собственных модульных программ, с 01.09.2001 года в соответствии с приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «Об апробировании модульного обучения в учебном процессе» от 20.08.2001 г. № 407, начата апробация данной технологии. Апробацию технологии планировалось проводить в процессе подготовки учащихся по профессиям «Пор т ной» и «Сварщик» в 10 образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Чебоксары и г. Новочебоксарск.
В целях дальнейшей работы по разработке модулей, согласно приказу Министерства образования Чувашской Республики «Об организации дальнейшей работы по Шотландской технологии модульного обучения» от 09.12.2003 г. № 639, были созданы творческие группы, что позволило ускорить разработку модульных материалов по профессиям «Портной» и «Сварщик». В связи с завершением работы по написанию модулей на основе компетентностного подхода по профессиям «Портной» и «Сварщик» и включением Чувашской Республики в международной проект «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно - компетентностного подхода через создание межрегионального консорциума», приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «О создании экспериментальных площадок» от 03.02.2003 года № 53 на территории Чувашской Республики на базе 5 образовательных учреждений начального профессионального образования созданы республиканские экспериментальные площадки.
1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. Педагогика - 1987.
2. Батищев Г.И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.
3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
4. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М., 1980.
5. Кормаков Е.С., Сиденко А.С. Вы начали эксперимент,… Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! М., 1996.
6. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. - М.: Аспект Пресс, 2000. Определение ведущего канала восприятия проводилось по методике «Аналитический обзор стиля обучения (АОСО)»
7. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Не совсем обычный урок»: Практическое пособие.
8. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.
9. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М., 2002.
10. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М., 1991.
11. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991.
12. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.
13. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. - 1997.-№ 1
14. Сиденко А.С., Чернушевин В.А. Вы начали эксперимент…// Народное образование. - 1997. - № 7,8
15. Сиденко А.С. Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М., 2002.
16. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Исследовательско-творческая деятельность учителя. Белгород, 1998.
17. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации. Белгород, 2003.
18. Эксперимент. Большая советская энциклопедия. 3-е изд., т. 30.
19. Сиртюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128с.
20. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие и сущность инновационного процесса в образовании. Инновационная направленность педагогической деятельности. Классификация инноваций, характеристики и критерии их оценки. Инновационные учебные заведения, преобразования в народном образовании.
конспект произведения , добавлен 31.10.2009
Ключевые понятия педагогической инноватики. Характеристика этапов развития инновационного процесса: определение потребности в изменениях; самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении; институализация (использование новшества).
курсовая работа , добавлен 11.11.2014
Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.
реферат , добавлен 13.11.2009
Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.
презентация , добавлен 22.08.2015
Проблемный развивающий эксперимент на уроках химии, основные принципы, этапы его проведения, способы создания ситуаций. Уровни экспериментальных умений и навыков учащихся. Проблемно-развивающий эксперимент при изучении свойств гидросульфита натрия.
контрольная работа , добавлен 17.10.2010
Воспитание как часть педагогического процесса. Психологические особенности воспитания в школе: младших школьников, подростков. Основные методики воспитательной работы, их типы. Идеи организации воспитательного процесса как опытно-экспериментального.
курсовая работа , добавлен 18.02.2011
Понятие и сущность процесса воспитания. История возникновения педагогики, ее закономерности и принципы. Воспитание как составная часть процесса образования. Понятие и сущность образования. Воспитание и его место в структуре образовательного процесса.
реферат , добавлен 25.01.2013
Библиотека и педагогическая система школы. Библиотекарь как участник педагогического процесса, его функциональные особенности и специфика работы. Педагогический потенциал школьной библиотеки: опыт работы. Школьная библиотека и программа "Одаренные дети".
контрольная работа , добавлен 16.10.2011
Уровни педагогического творчества, факторы его проявления. Творческая личность в педагогике. Уровни осуществления творчества в педагогической деятельности. Развитие инновационного процесса в образовании, варианты сотворчества педагога с учащимися.
реферат , добавлен 11.02.2014
Сущность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, их отражение в закономерностях. Основы организации воспитательно–образовательной работы.
В теории и практике исследовательской работы определилось несколько видов педагогических экспериментов. Каждый из них характеризуется несколькими признаками. Поэтому можно говорить лишь о группировке видов и их взаимных связях, а не о классификации в строгом значении этого термина.
В соответствии с целью, которую ставит перед собой исследователь, может быть применен или преобразующий эксперимент или констатирующий .
Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.
Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении. Примером такого эксперимента может служить исследование (ЛНИИФК, 1956), подтвердившее ранее существовавшее предположение о необходимости комплексного развития двигательных качеств. Констатирующий эксперимент очень часто используется для проверки действия того или иного известного факта при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать (раскрыть связи, установить меру и т.д.) существующие в практике и оправдавшие себя многолетним использованием педагогические факты.
Иногда в содержание констатирующего эксперимента вкладывается иное содержание: изучение состояния занимающихся в данный момент (констатация факта), без прослеживания его динамики (например, изучение уровня развития физических способностей по заранее разработанным тестам для определенной возрастной группы детей). Подобные исследования некоторые авторы называют еще абсолютным экспериментом. Однако при любом названии исследование, в котором нет основного признака эксперимента, не может быть названо педагогическим экспериментом. Это отнюдь не снижает ценности таких исследований, например, без изучения исходного состояния занимающихся в экспериментальных и контрольных группах не может обойтись ни один вид педагогического эксперимента.
Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения обычных условий физического воспитания. По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный .
Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями принятых условий обучения и воспитания, так как проводится в плане обычной системы классно-урочных занятий с полным составом занимающихся. (Поэтому подобные эксперименты в педагогике часто называются опытными уроками; Л.В.Занков, 1962). Примером естественного эксперимента может служить исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем комплексы физических упражнений. В таком эксперименте условия проведения уроков настолько типичны, что дети даже не осознают своего участия в научной работе, хотя содержание занятий и специально организовано. Этим и определяются большие достоинства данной разновидности эксперимента. К недостаткам относятся трудности, связанные с многочисленностью учащихся, что усложняет контроль за ними и часто приводит к вынужденным отступлениям от запланированного хода урока.
В зависимости от осведомленности или неосведомленности занимающихся о задачах и содержании исследования естественные эксперименты подразделяются на открытые и закрытые.
Открытый эксперимент предусматривает достаточно подробное объяснение занимающимся задач и содержания всего исследования. Экспериментатор стремится сделать всех исследуемых активными и сознательными участниками работы, признающими значение экспериментального поиска в улучшении учебно-воспитательного процесса. Следует иметь в виду, что реакция занимающихся на участие в эксперименте может быть нейтральной, активной и негативной (названия условные).
Разумеется, в каждой группе исследуемых могут быть лица с различными видами реакций.
Закрытый эксперимент проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследовательской работы. Это придает поведению исследуемых ту непринужденность, которая сможет в наибольшей мере отразить преимущества и недостатки изучаемых педагогических факторов. Однако осуществить полную «конспирацию» эксперимента бывает чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Даже когда учебные занятия ведет обычный преподаватель, не исключается некоторая необычность внешней обстановки, вызванная присутствием исследователя, ведущим наблюдение и регистрацию. А это уже не может не вызывать соответствующей реакции занимающихся. Даже период привыкания исследуемых к постороннему лицу не снимает полностью этой проблемы. Необходимость проведения различных измерений делает еще более явной необычность учебного процесса. Правда, все измерения можно подвести под категорию обычных медицинских обследований или зачетных нормативов. При работе с детьми это удается сделать, при работе же с высококвалифицированными спортсменами – вряд ли.
Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. В зависимости от задач исследования изменение условий может осуществляться двумя способами. Во-первых, уменьшением наполняемости учебных групп по сравнению с общепринятым количеством занимающихся. (В педагогике подобные эксперименты часто называют экспериментальными занятиями; Л.В.Занков, 1962). Это позволяет в большей мере выдерживать в «чистом виде» определенное исследователем направление в обучении и воспитании, способствует улучшению контроля за реакцией занимающихся.
Слабой стороной этой разновидности эксперимента является некоторая искусственность условий, что затрудняет распространение полученных выводов на педагогический процесс с обычным количественным составом занимающихся. Например, разработанная система подводящих упражнений для обучения лазанию по канату в три приема может дать блестящие результаты в малочисленной учебной группе, когда количество канатов позволяет достичь необходимой плотности занятий, и оказаться совершенно неэффективной при работе с полным составом класса. Во-вторых, изменением способа исполнения физического упражнения. Примером подобного эксперимента могут служить исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.
Применение естественного или модельного эксперимента определяется задачей исследования. Так, если разрабатываются новые методы организации школьного урока, необходимо применять естественный эксперимент, так как сама природа решаемого вопроса требует полного количественного состава класса. Наиболее ценные результаты могут быть получены в том случае, когда в эксперименте сочетаются обе разновидности. Чаще всего проведение модельного эксперимента предшествует естественному. Однако по характеру изучаемого материала к этому не всегда можно прибегнуть.
Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории.
По времени действия экспериментального фактора, перечисленные виды экспериментов могут быть последовательными и параллельными.
Последовательные эксперименты предусматривают доказательством гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения в него нового фактора с эффективностью педагогического процесса до его введения в той же самой группе занимающихся. Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После» (например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.
В последовательных экспериментах доказательство выдвинутой гипотезы строится по одной из трех логических схем доказательства: единственного различия, сопутствующих изменений и единственного сходства.
1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. –С.78-84.
2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000
3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.24
Лекция №12
Тема: Педагогический эксперимент
1. Особенности естественно-научного и формирующего эксперимента
Цель лекции.
Уяснить значение естественно-научного и формирующего эксперимента
Ключевые слова: естественный эксперимент, научность, свойства, метод, методология
Основные вопросы и краткое содержание:
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез...
Скачать:
Предварительный просмотр:
Кафедра педагогики.
Методология и методы психолого-педагогических исследований.
ТЕМА: «Эксперимент как основа педагогического исследования».
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
Введение……………………………………………………………….….3
История экспериментальной педагогики…………………………….…4
Характеристика метода эксперимента ……………………………...6
Этапы педагогического эксперимента…………………………………..9
Заключение…………………………………………………………….…13
Список литературы……………………………………………………....14
Введение.
Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».
Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).
Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.
История экспериментальной педагогики.
Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика поза имствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в. до н.э. Ликург поставил соци ально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.
Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могуще ственное государство Спарта. Случилось так, что трон госу дарства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править страной он не мог, и поэтому вся государ ственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга.
Ликург был человеком наблюдательным. Немало време ни и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное - не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений.
Если верить легенде, однажды Ликург продемонстриро вал весьма показательный опыт, наглядно подтверждаю щий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни.
Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.
Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по лучившее название «экспериментальная педагогика».
Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Си-корского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож нейшие проблемы воспитания.
Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол лективах. Распространился так называемый метод опреде лений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по ступков литературных героев, метод недописанных рас сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под ростков применялся метод анонимных записок: в специаль ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро вень развития.
Характеристика метода эксперимента.
Основой любого научно–педагогического исследования является педагогический эксперимент. При помощи педагогического эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, выявляются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. Основными видами педагогического эксперимента являются естественный и лабораторный, которые имеют много подвидов.
Естественный эксперимент
Проходит без нарушения естественного учебного режима, проверяются новые учебные планы, программы, учебники. Педагогический эксперимент – это наблюдение, но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогического процесса. Требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию. Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента.
Лабораторный педагогический эксперимент
Является более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогического контекста выделяется определенная сторона, искусственно создается обстановка, позволяющая точно контролировать результаты и манипулировать переменными величинами.
Педагогические эксперименты бывают разными.
В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:
1) констатирующий , при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;
2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательно-преобразующий , в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;
4 ) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.
Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.
Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.
В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.
Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.
Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.
Этапы педагогического эксперимента.
Этапами педагогического эксперимента является:
- Планирование
- Проведение
- Интерпретация результатов
Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, выбор зависимой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количество их уровней, необходимое число наблюдений и порядок проведения эксперимента, метод проверки полученных результатов. Организация и проведение эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом.
На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных.
Чтобы проведение эксперимента отвечало принципам достоверности, необходимо соблюдение следующих условий
- оптимального числа испытуемых и количества опытов
- надежность методик исследования
- учета статистической значимости различий
Взаимное сочетание нескольких методов позволяет повысить эффективность и качество педагогических исследований. Этому также способствует активное проникновение в педагогику математических методов результатов эксперимента при помощи ЭВМ.
Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.
Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
Разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;
Учет условий формирования и развития личности;
Выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем;
Подтверждение или опровержение гипотез;
Разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);
Анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.
Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.
Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).
Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.
При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:
- разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
- определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
- выявил ли теоретические или методические принципы;
- предложил ли модель процесса развития;
- проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.
Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:
- конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
- указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
- перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
- уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.
Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.
Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.
Заключение
Таким образом, педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.
Педагогический эксперимент является комплексным методом научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов, таких, как наблюдение, беседа, интервью, анкетный опрос, диагностирующие контрольные работы, создание специальных ситуаций.
Педагогический эксперимент применяется для объективной доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. К числу наиболее важных условий эффективного проведения эксперимента относят следующие:
Предварительный тщательный теоретический и исторический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
Конкретизация гипотезы, выделение в ней новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями, требующих экспериментального доказательства;
Четкая формулировка задач эксперимента, определение приз-наков, по которым будут изучаться явления, критериев оценки,
Корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов.
Эффективность эксперимента в значительной мере зависит и от длительности его проведения. Определить ее возможно с помощью анализа предшествующего опыта исследований.
Список литературы.
- Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.
- Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб., 2000.
- Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. – Тюмень, 1993.
- Кэмпбелл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб., 1996.
- Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. – Курск, 1998.
- Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996.
- Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.
Эксперимент - один из самых разработанных в науке вопросов и в то же время один их самых малореализуемых видов исследовательской деятельности вообще и педагогической - в частности.
В педагогику эксперимент пришел в самом начале XX в. Во многих странах были предприняты попытки создать «точную педагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входило исследование влияния искусственно созданных средств воздействия на развитие ребенка.
Эксперимент то запрещался (принижалась его роль в совершенствовании теории и практики), то возносился как единственно достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тоталитарного строя. Надо учитывать и «высокое» философское «происхождение» самой педагогики, и до сих пор существующие заблуждения, будто педагогика - это искусство, а не наука, а практика - критерий истины.
Следует помнить о сложности самой экспериментальной деятельности и бытующем предубеждении, будто на людях нельзя экспериментировать.
В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. ехре-птеп1ит - проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.
В философском словаре это понятие трактуется как «исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении» 1 . В «Краткой философской энциклопедии» эксперимент определяется как «планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьированиие условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдения чего-то, на основе которого складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» 2 .
В словаре «Психология» понятие «эксперимента» рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными» 3 .
Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф.Бэкона, разработавшего классификацию экспериментов. Согласно этой классификации, не утратившей своего значения и сегодня, существуют три типа экспериментов:
Experimenta fructifera – опыты плодоносные, т. е. эксперимент, приносящий практическую пользу;
Experimenta Lucifera - опыты светоносные, т.е. эксперимент, расширяющий знания;
Experimenta crucis - эксперимент «креста» (перекрестка), т.е. эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).
В определении педагогического эксперимента как особого педагогического явления также нет единства. В работах Ю.К.Бабан-ского, В.В.Быкова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.Оконя, А.И.Пискунова, М.М.Поташника и др. эксперимент рассматривается с самых различных позиций. В частности, как:
· система приемов и методов изучения явлений;
· предметно-орудийная деятельность человека, опирающаяся на теоретические знания и направленная на познавательную деятельность;
· вид исследовательской деятельности как часть исследования, которое заключается в том, что исследователь осуществляет манипуляцию переменными и наблюдает эффект, производимый этими воздействиями на другие переменные;
· технология инновационной деятельности.
В современной педагогике определений эксперимент рассматривается как:
· научно-обоснованный опыт;
· проверка гипотезы;
· воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;
· исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;
· метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);
· строго направляемая и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой;
· метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов;
· метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования;
· исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).
Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.
Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).
Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определениях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном статусе эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его методом исследования, другие - разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс получения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.
Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследовательской деятельности. Это толкование значительно шире первого. В этом смысле эксперимент есть не только средство познания действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент - это всегда внедрение идей в практику образования. В научном обиходе существует соответствующий термин - экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспериментирования.
Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.
Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по достижению планируемого педагогического результата.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что экспериментальная деятельность в сфере образования:
· это целенаправленная деятельность, предполагающая активное воздействие экспериментатора (педагога, воспитателя) на изучаемую ситуацию и замер сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках обучающихся, происходящих под влиянием этого воздействия;
· это внедренческая деятельность, обеспечивающая развитие, изменение объекта и предмета экспериментирования посредством специально используемых средств и способов;
· это деятельность, связанная с новационными идеями, с их внедрением;
· это всегда сознательно и целенаправленно проектируемая, управляемая и контролируемая деятельность;
· это диагностируемая деятельность;
· это деятельность, дающая новое педагогическое знание.
В литературе и педагогической практике часто употребляется словосочетание «опытно-экспериментальная работа (ОЭР). У названных авторов мы находим ответ на вопрос о том, чем различаются опыт и эксперимент. Эксперимент отличается от простого опыта тем, что последний специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется. Отдельный опыт конкретного педагога может быть связан с инновациями. И тогда его называют передовым педагогическим опытом, а преподавателя - новатором. Но стоит только ввести в этот естественно и эволюционно складывающийся и протекающий опыт организацию, прогнозирование, планирование и диагностику, как он тут же переходит в ранг эксперимента.
Типология экспериментов. Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента - качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определенность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализированными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории.
По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный.
Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуации, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полностью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспериментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагогике проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или отсутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.
Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных условиях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он позволяет установить более точный контроль за многими переменными и создать условия, которые можно считать сходными с естественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лаборатории), где убраны все посторонние раздражители - шум, лишние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» условиях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявлению психического состояния обучаемых на занятии под влиянием фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследованиях используется крайне редко.
Наряду с точностью лабораторный эксперимент имеет и другие: он дает возможность создать необходимые условия для неоднократного повторения эксперимента в тех же условиях. Его недостаток - неестественные, искусственно созданные условия. Трудность состоит как в том, что требуется предельно точно моделировать действительную ситуацию, так и в том, что испытуемые оказываются в совершенно новых условиях, что само по себе может исказить результаты эксперимента.
Экспериментаторы в своей практической деятельности, прежде чем прибегнуть к лабораторному эксперименту, должны тщательно проанализировать реальную ситуацию и выявить ее главные, узловые моменты, общие и специфические особенности.
По целям различают констатирующий, обучающий (формирующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая пе ременная диагностируется. В качестве независимых переменных используются возраст студентов и год их обучения. Они существуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях. Используемые методы диагностирования выполняют одновременно воспитательно-образовательную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализировать и оценивать себя, выбирая ответ.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сторон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже раскрыть их структуру.
Формирующий эксперимент широко используется при изучении конкретных путей формирования качеств личности, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием, изучением и апробацией наиболее эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса. Он ставит цели преобразования зависимых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовывающий эксперимент.
С помощью контролирующего эксперимента через конкретный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.
Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (экспериментальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Сравнительный эксперимент имеет место в том случае, если существуют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.
При сравнительном эксперименте необходимо:
· уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах;
· определить при помощи достаточно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития, воспитанности и пр. обучающихся обеих групп;
· провести необходимую работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах - без него;
· снова определить уровень обученности, развития, воспитанности и пр. обучающихся обеих групп;
· определить уровень сохранения у обучающихся достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) - контролирующая процедура.
В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата субъектов образования и задачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные.
Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, проводимый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и социальные последствия данного эксперимента на этапе его реализации и распространения результатов, а также накопление образцов передового педагогического опыта, соответствующего стратегии реформы. Таким экспериментом является, например, внедрение ЕГЭ (единого государственного экзамена).
Локальный (от лат. localis - местный) эксперимент не претендует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение - задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объему выборки.
Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследователь может скорректировать условия исследования, точно зафиксировать полученные результаты и использовать их непосредственно в конкретной обстановке. Достоинством локального эксперимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.
Эксперименты в педагогике подразделяются и по содержанию. Есть «чисто» педагогические эксперименты. Например, дидактические, методические, воспитательные. Легко догадаться, что за этим кроется. Это значит, что и цели, и гипотеза, и переменные, и методы диагностирования разработаны в рамках соответствующих педагогических теорий, учений, проблем.
Очень часто эксперименты в педагогике проводятся на стыке с другими науками. В качестве одной из переменных, чаще зависимых, могут браться психологические, физиологические, социологические, медицинские, экологические, лингвистические, исторические и др. факторы. И тогда проводятся психолого-педагогический, физиолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический, эколого-педагогический, лингво-педагогический, историко-педагогический эксперименты. Это так называемые пограничные эксперименты.
В ходе пограничных экспериментов изучается зависимость педагогических факторов от других факторов. Например, медико-педагогической проблемой является продолжительность учебного занятия. Исследователь в качестве независимой переменной берет продолжительность учебного занятия, т.е. педагогический фактор. В качестве зависимой переменной выступают медицинские показатели: пульс, температура тела, сердцебиение и др. По ним судят о возможности и целесообразности сокращать или продолжать занятие. Возможен эксперимент, когда в качестве зависимых берутся педагогические факторы - обученность, отношение к труду, мотивация учения и др.
По характеру контроля и методике диагностирования эксперименты делятся на мерительные эксперименты и квазиэксперименты.
Мерительный эксперимент - критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и методику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Материалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д.
Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного контроля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он используется при формировании инновационной деятельности педагога.
По широте охвата людей, коллективов, образовательных учреждений и длительности проведения различают панельные и лонгитюдные эксперименты.
Панельный эксперимент - очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными.
Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длительный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные.
Кроме этого, типология экспериментов включает в себя одиночные виды.
В работах по прикладной инноватике называют такой вид педагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исходными установками (М.В.Кларин). По мнению М.В.Кларина, заданные исходные установки - это социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения.
В последние годы довольно широкое распространение получили системные эксперименты, предполагающие наличие нескольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как правило, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экспериментов часто имеет заданные исходные установки.
Разновидностью констатирующего эксперимента является экспериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна увидеть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, которые не замечаются его членами.
В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испытуемым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение.
Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспериментирования появляются результаты, прямо противоположные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидывающие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи боятся их описывать.
В педагогике также можно использовать мысленный эксперимент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступающего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при подготовке сложных комплексных экспериментов с большой степенью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ.
Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые переменные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых переменных.
Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные реальности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и тактики развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспериментирование в педагогике не развито.
Кроме того, экспериментальная деятельность различается п о типам, под которыми понимаются способы внутренней организации эксперимента. Различают четыре типа такой организации.
Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспериментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбираются две группы примерно с равными исходными характеристиками. В одной из них вводятся независимые переменные, а в другой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, естественно, меняются по-разному. Диагностируя их, экспериментатор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества.
Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследование «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании идивидуального поведения.
Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, случайно взятые группы, курсы.
Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп используют данные исследований, возможно, проведенных на других территориях и даже в другое время.
Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адекватности задачам и условиям экспериментирования.
Итак, экспериментирование в области педагогики бывает разным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента - дело преподавателя.
Структура эксперимента. В структуру эксперимента входят:
· объект и предмет преобразования;
· средство преобразования объекта и предмета экспериментирования;
· технология использования средств;
· диагностико-аналитические методы.
Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонентов.
Дадим их краткую характеристику.
Объект и предмет преобразования, как важнейшие составляющие эксперимента, заключается в определении того круга людей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые будут подвергаться экспериментальному воздействию, которым будет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств. Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментирования.
Эффективность экспериментальной работы во многом обусловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте - это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура исследования хорошо разработана в социологии. Из социологических работ можно узнать, какие существуют типы выборки, критерии количественного состава участников. Так, для социологических исследований пределы выборочной совокупности колеблются от 350 до 3000 единиц наблюдения. По мнению Ю.К.Бабанского, если при педагогических исследованиях выделять типичные по определенным показателям контрольные и экспериментальные объекты, то можно свести их число до минимума (250-350) единиц.
Как отмечают многие исследователи, ситуация в педагогике и образовании часто не требует никакой выборки. Эксперименты, как правило, проводятся в нескольких образовательных учреждениях или учебных группах. Тем не менее при проведении констатирующего или широкомасштабного экспериментов нужно определять выборку. При этом необходимо учитывать следующее:
· участники эксперимента должны быть объединены в группы (коллективы) или способны переформироваться в новые группы, нужные для эксперимента;
· участники эксперимента должны по своим основным характеристикам соответствовать идее, гипотезе и достаточно ярко выражать качества, составляющие зависимые переменные;
· участники эксперимента - это добровольцы, психологически готовые помочь провести важную работу;
· общим принципом выборки участников эксперимента должна быть репрезентативность - представительство участников, достаточное для получения выводов, способных распространиться на всю генеральную совокупность подобных явлений.
Объектом эксперимента являются люди. Однако сегодня не существует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и качествами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, на которую воздействует экспериментатор в целях ее изменения, называют предметом эксперимента. Предмет экспериментального преобразования затем входит в конечную цель экспериментирования и может выглядеть так:
· уровень мотивации учения студентов группы, курса, специальности;
· уровень обученности студентов группы, курса, специальности.
Средство преобразования объекта и предмета экспериментирования - это те компоненты педагогического процесса или педагогической деятельности, с помощью которых исследователь намерен преобразовать объект и предмет. В их числе методы, содержание, средства, формы воспитания и обучения. Любой традиционный компонент может изменяться, подбираться, заменяться другим, новационным, и тем обеспечивать изменения в объекте и предмете исследования. Например, введением методов обучения проблемно-поискового характера в образовательный процесс вуза можно изменить некоторые характеристики мышления студентов. Работая в поисковом, исследовательском режимах, студент развивает свое мышление, оно становится более гибким, проблемным, критичным, системным и т.д.
Средство преобразования объекта и предмета входит в состав цели экспериментирования. По сути, цель эксперимента - это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?». Как правило, цель выражается в форме глагола: «выяснить», «выявить», «создать», «проверить», «провести», «определить», «построить». Для того чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует разобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследовательская цели.
Согласно рефлексивно-деятельностному подходу преподавателю, осуществляющему образовательный процесс, свойственно совмещение двух позиций - педагогической и исследовательской - и соответственно двух типов деятельности - преподавания и научного исследования. Одновременное пребывание педагога в этих двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обусловливает различия целей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетаются и влияют друг на друга. Тем не менее педагогическая цель и цель эксперимента - это не одно и то же. Цель педагога-практика (педагогическая цель) - изменения в ученике за счет нововведения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: «как и за счет чего удался педагогический результат?».
Из сказанного следует, что при формулировании цели необходимо учитывать ее дуализм. В противном случае невозможно определить соотношение исследовательской и педагогической целей. В результате этого появляется угроза полного или существенного их несовпадения. Может возникнуть ситуация: нововведение ради нововведения, даже в ущерб развитию педагогической практики, когда искажается содержание критерия результативности - учебно-воспитательные результаты подменяются нововведенческими.
Подходы к формулированию целей экспериментальной деятельности можно классифицировать следующим образом.
Первая группа - формулируемые цели ориентированы только на педагогический результат. Например: «сформировать позитивную мотивацию учения студентов курса (специальности) посредством использования методов проблемно-развивающего обучения»; «повысить обученность студентов группы (курса, специальности) по конкретной дисциплине посредством индивидуализации обучения в процессе учебных занятий».
Причем при формулировании цели экспериментатор может мыслить и в обратном направлении, т.е. не от предмета, а от средства. Тогда формулировка цели эксперимента будет следующей:
· определить влияние методов проблемно-развивающего обучения на становление мотивов к учению студентов группы (курса, специальности);
· проверить эффективность приемов индивидуализации обучения как средства повышения обученности студентов группы (курса, специальности) по данной учебной дисциплине.
Вторая группа - цели, ориентированные на инновационный результат. Например, «разработать модель образовательной деятельности гуманитарного лицея в условиях Крайнего Севера», «разработать и апробировать оптимальную модель научно-методического и психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы в профессионально-педагогическом колледже».
Третья группа - цели, одновременно ориентированные на результаты и инновационной, и педагогической деятельности:
· совмещенные цели. Например: «разработать научно-обоснованные рекомендации по моделированию и организации деятельности образовательного комплекса "школа - колледж- вуз", обеспечивающего эффективное формирование гармоничной творческой личности конкурентоспособного специалиста» или «разработать и апробировать методики адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в высшем профессиональном учебном заведении, направленные на устранение барьера между общеобразовательной и профессиональной школой и обеспечивающие успешное обучение выпускников школ в вузе без снижения программных требований»;
· раздельное формулирование целей. Например, педагогическая цель: «ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в мотивации учения студентов-первокурсников, появившихся благодаря экспериментальной разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Цель, ориентированная на инновационный результат: «ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о возможностях профильного обучения в развитии позитивной мотивации учащихся общеобразовательной школы в виде экспериментальных материалов и рекомендаций по разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Четвертая группа - цели, претендующие на получение научного результата. Например: «разработать содержательные, организационные и методические основы деятельности научно-методического совета общеобразовательной школы, лицея, гимназии»,
· определить условия профессиональной, психолого-педагогической и научно-методической готовности преподавателя общеобразовательной школы к инновационной деятельности».
Подводя итог сказанному, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совмещенное формулирование педагогической и исследовательской целей. Это касается и исследовательской цели, получения научного результата. Такой результат - дополнительный продукт инновационной деятельности. Он необходим для созидания конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если научный результат в форме нового знания предлагается в качестве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно-исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методологии научного познания.
Педагогический эксперимент и его виды.
Кутчер О.В.,
учитель технологии,
высшей квалификационной категории.
МКОУ «Детский дом-школа№95»,
г. Новокузнецк, Кемеровская область
Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».
Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).
Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.
Педагогические эксперименты бывают разными.
В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:
1) констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;
2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;
4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.
Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.
Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.
В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.
Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.
Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.
Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.
Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.
Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.
Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).
Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.
При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:
разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
выявил ли теоретические или методические принципы;
предложил ли модель процесса развития;
проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.
Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:
конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.
Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.
Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.
Виды педагогических экспериментов
Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно вос- питательной деятельности. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1)констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; 2)проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3)созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления. По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса. Лабораторный используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.
Литература
Краевский, В.В. Методология педагогики / В.В. Краевский. – Чебоксары, 2001.
Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – М., 2001 .